En 1977, j’ai visité cette école située dans une zone rurale de ce qui était alors le Sud du Bihar, aujourd’hui le Jharkhand en Inde. Les enfants, assis tranquillement sur des bancs étroits, observaient le professeur, visiblement ravi, qui nous faisait visiter les lieux, d’autant plus que nous étions les invités de l’organisation de la société civile qui soutenait l’école. Leurs visages rayonnaient et ils semblaient avides d’apprendre ; ils étaient ravis de rencontrer les visiteurs. Cette rencontre a été le point de départ de ma réflexion sur la manière dont l’éducation dans certaines régions les plus pauvres du monde pouvait être améliorée grâce à l’implication de la société civile et des donateurs. Au cours des vingt années suivantes, j’ai appris à appliquer un bon nombre des compétences que j’avais acquises: de la programmation en Fortran dans les années 1970, à l’utilisation des ordinateurs au milieu des années 1990, travaillant alors dans le secteur universitaire. Comment ces technologies, et d’autres similaires, pouvaient-elles être utilisées pour aider les populations les plus démunies et les plus marginalisées du monde ?
Au début des années 2000, j’ai eu le privilège de mettre en pratique certains de ces enseignements en tant que responsable de l’initiative Imfundo du Premier ministre britannique, rattachée au DFID. Cette initiative avait pour but de créer un partenariat visant à utiliser les TIC (comme on les appelait alors) pour améliorer l’éducation et l’apprentissage en Afrique. Nous avons travaillé dans huit pays avec une quarantaine de partenaires, promu l’utilisation de logiciels libres et de l’open source, cherché à introduire des systèmes clients légers dans les salles de classe, priorisé la formation des enseignants et concentré nos efforts sur les groupes marginalisés tels que les jeunes déscolarisés et les enfants en situation de handicap. Nous avons surtout collaboré avec les organisations locales et les représentants gouvernementaux, plutôt que d’imposer de nouvelles technologies venues de l’extérieur en pensant que cela améliorerait automatiquement l’apprentissage. Peu après, en 2006, j’ai eu l’honneur d’être invitée à participer à la séance plénière de la première Conférence africaine sur l’apprentissage en ligne à Addis-Abeba. La vidéo, qui est certes de faible qualité, a été filmée par Inge de Waard et est toujours disponible sur YouTube vingt ans plus tard!
Avance rapide jusqu’à 2014, en Tanzanie, un autre groupe d’enfants apprenait dans une hutte de boue d’un village masaï. Là encore, leur soif d’apprendre était palpable. Des collègues ont alors interrogé un ancien du village sur la manière dont les enfants pourraient être en mesure d’apprendre grâce aux nouvelles technologies numériques, comme les téléphones portables. Mais à cette époque, il y a à peine plus de dix ans, cet ancien n’en voyait guère l’utilité. Alors que de nombreux enfants plus aisés dans les grandes villes commençaient à utiliser les technologies numériques, c’était une réalité bien différente qui se trouvait dans la vie rurale. Plus d’une décennie plus tard, la situation reste globalement la même dans une grande partie de l’Afrique.
Au cours des deux dernières décennies, le secteur des technologies éducatives est devenu un marché mondial pesant 199,74 milliards de dollars américains en 2025, et devrait atteindre 456,41 milliards de dollars d’ici 2030 (Business Research Company, 2026). Pourtant, la plupart des enfants les plus pauvres et les plus marginalisés d’Afrique restent en retard par rapport à leurs pairs plus privilégiés issus d’autres continents. Comment expliquer cela ? Pourquoi malgré les efforts de nombreuses personnes, d’organisations altruistes, locales et internationales pour réduire ces inégalités cette situation persiste-elle ? Cela s’explique en partie par le manque d’électricité. Il est choquant de constater que 32 % des écoles primaires et 50 % des écoles secondaires en Afrique fonctionnent actuellement hors réseau (Commission européenne, 2025). Sans électricité, il est impossible d’utiliser les technologies numériques (à des fins bénéfiques ou néfastes). Cependant, cela résulte aussi directement d’inégalités structurelles et de conflits d’intérêts. Ce n’est pas un hasard si ce secteur est si souvent qualifié d’EdTech. Ce terme met l’accent sur la technologie plutôt que sur l’éducation. Plus important encore, il ignore complètement la notion d’« apprentissage » proprement dit, contrairement aux conférences eLearning Africa organisées sur le continent depuis 2006. C’est pourquoi la façon dont nous utilisons le langage est importante.
En cette seconde moitié des années 2020, nous répétons les mêmes erreurs qu’il y a plus de vingt-cinq ans en tentant de soutenir l’apprentissage par le numérique. Pourquoi ne tirons-nous pas les leçons du passé, malgré les innombrables mises en garde de praticiens expérimentés ? Pourquoi tant de nouveaux projets d’apprentissage en ligne réinventent-ils la roue et, au final, creusent-ils les inégalités au lieu de les réduire ? Pourquoi l’ONU et les bailleurs de fonds internationaux persistent-ils à promouvoir le mythe selon lequel le numérique peut permettre d’atteindre les ODD et d’éradiquer la pauvreté ? Pourquoi tant de personnes s’enorgueillissent-elles de construire l’avion en plein vol ? Nous avons déjà vu cela, et les communautés les plus marginalisées d’Afrique (comme ailleurs) continuent d’être laissées pour compte, laissant des millions d’enfants avec une vie insatisfaite.
Je me suis longtemps penché sur ces questions complexes, et mon dernier ouvrage, « L’inclusion numérique dans un monde inégalitaire : un manifeste émancipateur », tente d’y répondre. S’appuyant notamment sur de courts vignettes rédigés par 31 contributeurs, cet ouvrage soutient que quatre raisons principales expliquent l’échec du numérique, et de l’apprentissage en ligne, auprès des populations les plus marginalisées. On cite : une priorité accordée à la croissance économique plutôt qu’à l’équité ; un système onusien défaillant qui sert principalement les intérêts des géants de la tech et des Barons Numériques ; l’individualisme exacerbé, qui pousse les individus à déployer des solutions technologiques dans leur propre intérêt plutôt que dans celui du collectif ; et enfin, un culte de l’innovation où la nouveauté est souvent perçue comme supérieure du simple fait de sa nouveauté. Derrière tout cela se cache l’asservissement numérique croissant qui nous fait perdre notre liberté et nous asservit aux Barons Numériques.
Plusieurs témoignages percutants présentés dans le livre abordent des initiatives éducatives en Afrique. Comme le souligne Nenna Nwakanma à propos du déploiement du numérique dans les écoles :
Quand allons-nous cesser de travailler POUR les parties prenantes et commencer à travailler AVEC elles ? Pourquoi rester confortablement installés dans des bureaux climatisés pour prendre des décisions POUR des régions qui manquent de sécurité et d’électricité ? » Combien de modèles existent uniquement à des fins médiatiques ? Nous avons déjà tout vu : des initiatives imposées sans aucune intention d’avoir un impact. Des initiatives numériques POUR qui n’ont pas été conçues AVEC les bénéficiaires supposés.
David Hollow souligne également l’importance cruciale d’un suivi, d’une évaluation, d’une recherche et d’un apprentissage appropriés pour la mise en œuvre d’interventions efficaces ; des éléments qui font trop souvent défaut :
Influencer les modalités d’utilisation des technologies dans l’éducation est donc essentiel. La meilleure façon d’y parvenir efficacement est d’intégrer la production de données probantes, par le biais du suivi, de l’évaluation, de la recherche et de l’apprentissage (SERA) à tous les aspects de la mise en œuvre des technologies éducatives et de la prise de décision associée. … Poser la question peut servir de catalyseur initial pour constituer de meilleures données probantes, rehausser nos exigences envers les technologies éducatives et instaurer une plus grande responsabilité structurelle quant aux résultats scolaires.
Shabnam Aggarwal reprend ces thèmes, renforçant l’idée que les initiatives doivent privilégier le « nous » collectif plutôt que le « moi » pour répondre durablement aux besoins d’apprentissage des populations défavorisées :
Nous avons déjà trop souvent appliqué le principe du « Voici votre nouvel outil, débrouillez-vous ! ». Nous avons débarqué dans les écoles avec des tablettes, des tableaux de bord et une confiance excessive. Nous avons appris à nos dépens que la technologie n’émancipe pas les individus. Ce sont les individus qui émancipent la technologie. Et si les personnes au cœur du processus telles que les enseignants, les élèves, les aidants et les chefs d’établissement ne sont pas impliquées dans sa création, l’outil finira par prendre la poussière, ou érodera sournoisement la confiance et la valeur même qu’il était censé instaurer.
Nous devons rééquilibrer les priorités, en passant des intérêts des riches et des puissants à ceux des plus pauvres et des plus marginalisés.
eLearning Africa continue d’offrir un forum précieux pour le partage d’expériences, l’apprentissage mutuel et la collaboration afin de garantir une utilisation judicieuse et sécurisée des technologies numériques par les apprenants à travers le continent. Nous avons tous les responsabilités, à titre personnel et professionnel, de servir les intérêts des plus pauvres et des plus marginalisés, et non seulement ceux des riches et des puissants. À l’heure où les gouvernements de nombreux pays cherchent à limiter l’utilisation indéniablement néfaste des technologies numériques par les jeunes, nous devons trouver des moyens d’atténuer ces effets préjudiciables afin qu’ils puissent véritablement bénéficier des avantages d’une utilisation appropriée et efficace de ces technologies pour gagner leur vie.
Par Tum Unwin
